Trang chủ > Giáo dục, Xã hội > Humboldt 1810: Giữa hai tự do

Humboldt 1810: Giữa hai tự do


Abstract. Wilhelm von Humboldt and Johann Gottlieb Fichte were both founders of Berlin University in 1810, yet they professed radically different theories about liberty and education: Humboldt favored limiting the role of the state; Fichte advocated a blending of the individual will with the common will. How could they have collaborated? Their reaching of common ground was facilitated by the mediatory idea of the Nation and the need to regenerate, through education, a German nation humiliated by its defeat by Napoléon. Another factor was the role played by a third personality. Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, also one of the founders.

*

*     *

Tự do có lắm nghĩa, nhưng sau đây là hai nghĩa chính trong học thuyết chính trị Âu châu lúc Đại học Humboldt thành lập năm 1810, tạm gọi là: tự do “tiêu cực” và tự do “tích cực”[1].

Tự do tiêu cực và tự do tích cực

Trong quan niệm thứ nhất, tôi tự do có nghĩa là không ai được can thiệp vào việc tôi làm. Trong quan niệm thứ hai, tôi tự do khi tôi tự mình cai trị mình, tôi là ông chủ của tôi.

Vấn đề trong quan niệm thứ nhất là phải định nghĩa lĩnh vực, mức độ: trong lĩnh vực nào, đến mức độ nào, không ai được quấy rầy tôi? Câu ấy khó trả lời. Ai cũng nói: lĩnh vực đó càng lớn, tự do của tôi càng nhiều. Nhưng lĩnh vực nào, và đâu là mức tối thiểu bất khả xâm phạm? Tôn giáo chăng? Ý kiến chăng? Ngôn luận chăng? Tài sản chăng? Hay nói một cách khác tổng quát hơn: cái gì mà nếu từ bỏ thì con người sẽ đánh mất bản chất người của mình? Nhưng cái gì là bản chất? Tha hồ tranh luận. Điểm đồng ý duy nhất giữa các triết gia bênh vực quan niệm này là: phải vạch biên giới. Về chính trị, biên giới đó buộc Nhà nước phải dừng lại, bước thêm bước nữa là thành độc tài. Luật pháp là để ngăn cấm không cho ai bước thêm bước nữa. Các lý thuyết gia cực đoan nói thêm: Nhà nước chỉ làm phận sự của anh gác đêm, anh cảnh sát tuýt còi điều khiển giao thông trên đường mà thôi.

Tự do trong nghĩa đó không nhất thiết đi đôi với dân chủ. Dân chủ là chính thể bảo vệ tự do hữu hiệu nhất, nhưng tinh yếu của dân chủ không phải là tinh yếu của tự do. Dân chủ trả lời câu hỏi: “Ai cai trị tôi?” Câu hỏi đó khác với câu hỏi của tự do: “Đến mức nào quyền lực không được can thiệp vào lĩnh vực hoạt động của tôi?”. “Ai cai trị tôi?” là câu hỏi đặt ra cho tự do trong quan niệm thứ hai. Nếu tôi trả lời được khảng khái: “Chính tôi!” thì tức là tôi tự do. Các lý thuyết gia dân chủ bảo tôi trả lời như vậy, vì dân chủ là tự mình cai trị mình. Có ai không muốn nói, muốn nghĩ như vậy? Trên lý thuyết, con người dân chủ quả là như vậy. Thế nhưng, trên thực tế, chẳng ai tự mình cai trị mình cả. Tôi phải bầu lên những người để cai trị giúp tôi, và rốt cuộc, các người đó trở thành ông chủ của tôi trên thực tế.

Làm sao biện luận rằng tôi vẫn là chủ chứ không phải các vị kia, đó là đề tài sôi nổi trong học thuyết chính trị. Phải biện luận được như vậy, chính thể dân chủ mới có thể tồn tại, không thì tiêu ma từ nền móng. Nhưng không phải chỉ chính thể dân chủ quan tâm đến biện luận đó: các chính thể toàn trị lại càng hăng hái hơn. Ở đây, tôi hạn chế vấn đề vào chính thể dân chủ và xin bắt đầu ở chỗ bắt đầu, tức là Cách Mạng 1789 của Pháp, cái mốc tư tưởng mà tất cả các triết gia lớn nhất thời Humboldt đều chịu ảnh hưởng, để nhận và để phản ứng.

Tư tưởng 1789 nhìn con người trước hết như một sinh vật có lý trí. Có lý trí, cho nên mới biện luận. Tôi là sinh vật có lý trí, cho nên tôi quyết định theo lý trí, tôi muốn các quyết định của tôi tùy thuộc ở tôi và chỉ ở tôi mà thôi. Tôi muốn có ý thức về tôi như một sinh vật biết suy tư, biết trách nhiệm về mọi lựa chọn, biết giải thích sự lựa chọn đó theo ý nghĩ và mục tiêu mà tôi nhắm đến. Đó là tự do “tích cực” mà Cách Mạng Pháp đưa vào lý thuyết và thực tế. Đó là lời mở đầu để trả lời: “Ai là chủ?”.

Tuyên ngôn nhân quyền 1789 tuyên bố ngay trong câu đầu: “Con người sinh ra tự do và bình đẳng về quyền lợi”. Rồi câu thứ hai: “Mục đích của tổ chức chính trị là để duy trì các quyền tự nhiên và bất khả triệt tiêu của con người. Các quyền đó là: tự do, tài sản, an ninh và chống lại áp bức.” Đến câu thứ ba thì vấn đề “ai là chủ” được giải quyết. “Chủ quyền nằm ở Dân Tộc. Không cơ quan nào, không cá nhân nào có thể hành xử một quyền không do từ Dân Tộc mà ra”. Điều đó có nghĩa gì? Có nghĩa rằng người chủ không phải là tôi; chính xác hơn, không phải là tôi-cá nhân mà là tôi-cộng đồng, tôi-dân tộc, tôi như là một phần tử của Dân Tộc nhưng đã hòa tan vào Dân Tộc, và Dân Tộc đó không có hình dạng mặt mũi, chỉ là một khái niệm trừu tượng, không phải dân tộc theo nghĩa “peuple” cụ thể, mà theo nghĩaNation viết hoa một cách thiêng liêng. Vậy thì: như là cá nhân, tôi mất tự do rồi chăng? Ấy là bắt đầu biện luận.

Rousseau trả lời: đâu có! Tôi, cũng như anh, cũng như tất cả mọi cá nhân khác trong cộng đồng, ai cũng bình đẳng ngang nhau, ai cũng dâng hiến trọn vẹn quyền của mình cho tất cả, vậy thì có ai dâng mình cho ai đâu? Tôi dâng hếtphần của tôi, người khác dâng hết phần của họ, vậy là hoàn toàn bình đẳng giống nhau trong chuyện cho, rồi tôi cũng nhận lại hết phần của anh, anh nhận lại hết phần của tôi, tức là bình đẳng nữa trong chuyện nhận: cho hết thì nhận lại hết, có ai lời ai lỗ, có ai lệ thuộc gì ai đâu? Liên kết với tất cả mà không lệ thuộc ai, mỗi người trong chúng ta, trong cộng đồng, trong Dân Tộc, chỉ tuân theo mình mà thôi, vậy thì chẳng phải tôi vẫn là chủ, vẫn tự do như tự do từ trước sao?

Một lý luận hoàn toàn dựa trên lý trí, giữa những con người trừu tượng, trong một Dân Tộc trừu tượng. Những người chống lại Rousseau hỏi: vậy thì trên thực tế, Dân Tộc trừu tượng ấy cai trị qua ai, làm luật qua ai? Tất nhiên phải qua một tổ chức chính trị cụ thể, gồm những mặt mũi cụ thể, trong đó có thể không có tôi, vì tôi đi bầu xong là về nhà. Còn họ, họ làm luật, và luật đó có thể hợp với người khác mà không hợp với tôi, tôi đành cắn răng mà chịu. Trên lý thuyết, tôi là chủ; trên thực tế, tôi là tớ. Tôi là chủ như là công dân, vì tôi tham dự vào chủ quyền, tôi là một thành phần của chủ quyền. Tôi là tớ như là cá nhân vì tôi không bảo vệ được tự do của tôi, tự do của tôi, ý muốn của tôi, đã bị người khác tước đoạt.

Rousseau trả lời rất lý trí: đâu có, luật là kết quả của một ý muốn chung, và ý muốn chung ấy không phải là con số cộng của tất cả những ý muốn riêng, cho nên không phải là ý muốn của đa số. Trong mỗi chúng ta đều có hai con người: con người cá nhân và con người xã hội. Con người cá nhân trong ta hẹp hòi, ích kỷ, thường nghĩ đến ích lợi riêng. Nhưng con người xã hội, con người công dân trong ta lại hướng đến ích lợi chung. Tự do, chính là khả năng – mà mọi người đều có – biết đặt ích lợi chung, ý muốn chung, lên trên ích lợi riêng. Tuân theo khả năng đó tức là tham dự vào ý muốn chung, tức là thực hiện tự do thực sự. Bởi vậy, làm cho một người nào đó đang bị ích lợi riêng chế ngự phải tuân theo ý muốn chung, dù bằng cưỡng bách, chỉ là buộc anh ta phải tự do mà thôi. Làm cho thiểu số tuân theo luật mà đa số đã bỏ phiếu, cũng là thực hiện tự do, không phải vi phạm. Bởi vì bỏ phiếu cho một dự luật không phải nhằm mục đích chấp thuận hay từ chối dự luật đó, mà là để nói luật đó có hợp với ý muốn chung hay không, và ý muốn chung đó chỉ được biết sau khi bầu phiếu. Nếu ý kiến trái với ý kiến của tôi thắng, điều đó chỉ có nghĩa rằng tôi đã lầm: điều mà tôi tưởng là ý muốn chung hóa ra không phải là ý muốn chung. Tôi tuân theo ý muốn chung đó là tôi tuân theo tôi, theo con người cao hơn trong tôi, con người thực sự trong tôi, tức là tôi tự do và đó mới là tự do thứ thiệt.

Suốt nửa đầu thế kỷ 19, các tác giả thuộc phái tự do tấn công kịch liệt vào quan điểm đó. Bởi vì, sau 1789, Cách Mạng Pháp đi vào một giai đoạn đẫm máu cũng vì ảnh hưởng của lý thuyết đó. Một Ủy ban cách mạng, nhân danh Dân Tộc, nắm hết chủ quyền, sinh sát không thua gì một ông vua chuyên chế. Từ kinh nghiệm đó, tư tưởng tự do sợ nhất là quyền lực quá lớn, và quyền lực của đa số trong chế độ dân chủ có khuynh hướng càng ngày càng lớn vì được trang bị bằng một lý thuyết gán cho họ trọn vẹn chủ quyền. Trên thực tế, thủ lĩnh của phái tự do, John Stuart Mill, nói: chính phủ do dân là chẳng phải tự do gì ráo, người cai trị đâu có phải là dân quèn như người bị trị? Con người bao giờ cũng vậy, cũng có khuynh hướng áp đặt ý kiến của mình trên người khác. Bởi vậy, đa số càng lớn, áp lực càng mạnh, thiểu số càng mất tự do. Để bảo vệ tự do chống lại độc đoán của đa số, thiểu số không có cách gì khác hơn là vạch một lằn ranh làm bằng một lòng tin đạo đức kiên cố: “Nếu tất cả mọi người chia sẻ một ý kiến trừ một người có ý kiến khác, và họ buộc người đó phải im đi, thì đó là một hành động bất công không khác gì việc người đó, nếu cầm tất cả quyền hành trong tay, buộc tất cả nhân loại phải im đi”[2].

Vạch lằn ranh để ngăn chặn quyền lực quá lớn là chủ trương chung của tất cả các tác giả phái tự do, dù lằn ranh đó là lòng tin đạo đức, là luật tự nhiên, là quyền tự nhiên của con người, hay tiêu chuẩn gì khác. Một chính thể tôn trọng tự do hay không là tùy ở sự kiên cố của biên giới đó. Và theo họ, không gì đe dọa cái biên giới đó bằng lý thuyết của Rousseau: “tôi dâng hiến tôi cho tất cả tức là tôi chẳng dâng hiến tôi cho ai”.

Đó là hai luồng tư tưởng về tự do của thời đại Humboldt lúc ông bắt tay vào việc thành lập Đại học Berlin. Đại học của ông đứng ở đâu giữa hai quan điểm ấy? Đặt câu hỏi ấy là do bối cảnh tư tưởng nói trên còn sóng đôi với một bối cảnh lịch sử đặc biệt: năm 1806, nước Phổ của Humboldt bị bại trận thảm nhục trước quân đội của Napoléon, và Đại học Berlin được khai sinh là cốt để phục hưng một nước Đức mới. Đặt câu hỏi còn vì một lý do nhân sự: cùng với Humboldt, Fichte là nhân vật chủ chốt trong việc khai sinh, mà Fichte thì, với những bài diễn văn nảy lửa dân tộc đọc năm 1807 tại Berlin, đến rất gần với luồng tư tưởng thứ hai về tự do. Hay thật, hai người, hai tư tưởng khác nhau về tự do, vẫn có thể cùng nhau hợp tác? Đại học là nơi cộng sinh của những tư tưởng khác nhau? Hay là có một cái gì đó vượt lên trên mâu thuẫn để đưa đến dung hợp? Đó là cái gì?

Humboldt và tự do

Hãy nói về Humboldt trước. Giống như các triết gia đầu đàn đồng thời với ông, ông đón nhận Cách mạng Pháp với đầy thiện cảm, vì 1789 đập tan xiềng xích nô lệ và loan báo một thời đại mới tự do. Nhưng rất nhanh, ông bắt đầu e dè từ khi Cách mạng đưa lên máy chém cả ông vua lẫn bà hoàng hậu. Ba năm sau Cách mạng, ông hoàn thành một tác phẩm được xem như sách tiêu biểu của phái tự do, mang nhan đề khiến hậu thế dễ đặt ông ngồi chung chiếu với các tác giả chủ trương “biên giới”: “Giới hạn của hành động Nhà nước”[3]. Quyển sách cũng được xem như là phản ứng của Humboldt đối với Cách mạng.

Tự do: đó là đòi hỏi của ông. Nhưng tự do của Humboldt là tự do của một con người khác với “con người” của Cách mạng Pháp. Cái gì quan trọng nhất trong con người, theo ông, chính là cái khí chất, cái năng lực đầy sinh động, sáng tạo. Cái khí lực ấy không ngừng thúc đẩy con người phát triển, phát triển mãi, để nảy nở, nảy nở hài hòa nhất phần bên trong của mình, nhân cách riêng của mình. Khác với tư tưởng chính trị của Pháp, của Anh, nhấn mạnh quyền, tư tưởng của Humboldt nhấn mạnh sự phát triển của con người, phát triển ở bên trong, nắm bắt mọi cơ hội để vun đắp cái năng lực ấy, rồi sử dụng năng lực ấy để phát triển thêm những tiềm năng khác, không ngừng. Điều kiện để con người phát triển như vậy là tự do. Không bị ai ép buộc, kìm hãm, thì con người mới tự mình phát triển, tự mình giáo dục mình được. Do đó, vai trò của Nhà nước là tối thiểu, là hạn chế vào việc bảo vệ an ninh. Giáo dục là lĩnh vực tư, cũng như tôn giáo, cũng như luân lý, Nhà nước không can thiệp. Để cá nhân tự mình phát triển, tự mình chủ động, tự mình quyết định vận mạng của mình, thì xã hội mới năng động, đa diện, phong phú. Trong tư tưởng của Pháp, cá nhân chủ nghĩa bao hàm ý tưởng mọi người bình đẳng như nhau; trong tư tưởng của Humboldt, cá nhân chủ nghĩa có nghĩa là mỗi người có một đặc tính riêng, một sắc thái riêng, mỗi người phát triển nét đặc thù của mình không ai giống ai, như vậy xã hội mới phong phú, không rơi vào đồng bộ. Tránh đồng bộ (uniformité), đó cũng là tư tưởng chủ đạo của phái tự do nói chung. Phận sự của Nhà nước là tạo điều kiện thuận lợi ở bên ngoài để mỗi cá nhân phát triển lên như thế. Humboldt là một trong những triết gia rất hiếm ở Đức chống lại quyền lực quá đầy của Nhà nước.

Phát triển tận cùng khả năng như vậy của con người, của mỗi người, là mục tiêu của giáo dục. Mục tiêu đó, Humboldt sẽ thực hiện với Đại học sẽ mở. Nhưng như vậy, phải chăng con người Humboldt-hành động mâu thuẫn với con người Humboldt-tư tưởng gia? Nếu ông nghi ngờ Nhà nước như thế, dị ứng như thế với Nhà nước chuyên chế của vua Frederick-Wilhelm II, tại sao ông nhận lời thành lập một đại học mà nhiệm vụ được giao phó là làm hồi sinh Nhà nước ấy? Ông phục vụ cho lý tưởng tự do hay là ông đang trở thành công bộc của vua?

Trước chất vấn đó[4], những người bênh vực ông trả lời: phần “bên trong” của con người không biệt lập hẳn với phần “bên ngoài”, với những liên hệ xã hội. Chúng ta phát triển thông qua mối tương giao giữa nhân cách cá biệt của ta với nhân cách cá biệt của người khác. Humboldt viết trong tác phẩm nói ở trên: “Con người cô độc không phát triển được, chẳng khác gì con người bị xiềng xích”[5]. Ta phá mọi xiềng xích trong xã hội chính là để thiết lập càng nhiều càng tốt những liên hệ mới. Điều đó không những sẽ đưa đến việc cải tổ Nhà nước chuyên chế của Frederick mà còn làm thay đổi bản chất trong tương quan giữa Nhà nước và con người. Humboldt rất thán phục chính thể dân chủ ở Hy Lạp cổ đại: đó là chính thể đã đem lại hài hòa giữa con người như là cá nhân và con người như là công dân. Vì Nhà nước nhỏ và dân số ít, dân ở Athènes có thể tự mình cai trị mình, nghĩa là đưa chính trị vào lĩnh vực tư, dùng giáo dục để đào tạo những công dân tốt. Đáng lẽ tình trạng đó đưa đến kết quả xấu vì Nhà nước can thiệp vào phần “bên trong” của con người, nhưng vì chính trị ở Athènes nhắm đến việc phát huy tính tốt nơi con người nên đã dẫn đến kết quả ngược lại: họ đồng thời đào tạo những công dân biết chừng mực và có khí lực. Chính trị của vua nước Phổ không như vậy. Nhắm đến phồn vinh vật chất, Nhà nước ấy bóp nghẹt khí lực của con người, đè con người thấp xuống để đào tạo những công dân ngoan ngoãn, chỉ biết sản xuất. Bởi vậy, giữa con người và Nhà nước, Humboldt muốn phát triển những hội đoàn xã hội tự nguyện mà ngày nay ta gọi là xã hội dân trị.

Có phải từ khái niệm “hội đoàn xã hội” ấy mà Humboldt phát triển lên thành khái niệm “dân tộc” khoảng 1809-1810? Ông lý luận: con người là một phần của lịch sử, bắt buộc phải phát triển trong những điều kiện lịch sử đặc thù, theo hướng đi mà thời gian đã vạch ra, liên hệ với từng môi trường văn hóa riêng biệt. Gạt bỏ giải pháp cách mạng, ông khuyên: người hành động phải hiểu như vậy, phải ý thức rằng mình là sản phẩm của thời gian và lịch sử, đừng hấp tấp, nôn nóng, phải từ tốn, thận trọng, khôn ngoan, để vươn tới tiến bộ, đưa tiến bộ đến một lý tưởng cao hơn. Bởi vậy, đại học mà ông sẽ thành lập không phục vụ Nhà nước mà phục vụ “dân tộc”, nhưng khác với “Dân Tộc” trừu tượng trong Cách mạng Pháp, dân tộc ở đây có lịch sử, có truyền thống, có văn hóa, có ngôn ngữ, có mặt mũi riêng biệt. Giữa nhà nước và con người, dân tộc là giải pháp giải quyết mâu thuẫn. Nếu dân tộc chịu trách nhiệm về giáo dục, và nếu tự do được thực hiện trong giáo dục, trong đại học, giáo dục sẽ làm phát triển một đời sống cộng đồng ở bên trong và cả bên ngoài nhà trường, tạo cơ hội phát triển đồng thời năng lực trong mỗi con người. Vai trò giáo dục của nhà nước sẽ chấm dứt. Nơi nhà nước chấm dứt là nơi dân tộc nảy nở. Nhà nước chỉ còn lãnh nhiệm vụ tạo cơ sở pháp lý. Giáo dục là lĩnh vực của dân tộc.

Đi vào cụ thể, Humboldt chủ trương ngân sách giáo dục sẽ do dân tộc đài thọ. Người dân tham gia tích cực thì người dân dấn thân tích cực cho tương lai, cho thành công của giáo dục, của đại học. Humboldt hứng khởi viết thư cho vợ năm 1809[6], vài tuần trước khi nhận chức vụ ở Berlin, về dự án cải tổ giáo dục của ông, giao trách nhiệm ngân sách cho dân tộc, độc lập với nhà nước, từ bậc tiểu học đến đại học. Ông còn đề nghị trao đất của phong kiến cho Đại học Berlin canh tác để tự chủ về ngân sách. Dân tộc hành động tích cực. Nhà nước hành động “tiêu cực”. Nhà nước để cho công dân “tự mình giáo dục mình”[7].

Vậy thì giáo dục phục vụ ai? Con người! Con người chứ không phải công dân. Chấm dứt các nhà trường phân biệt thành phần xã hội hoặc có mục đích đào tạo chức vụ. Chấm dứt các trường quân sự dành cho giai cấp quý tộc. Chấm dứt các trường trung cấp dành cho giới trẻ không thích học hoặc không đủ điều kiện tài chính để vào đại học. Quý tộc hay bình dân, thượng lưu hay thợ thuyền, tất cả đều học cùng một trường, kể cả thành phần ưu tú. Giáo dục nhắm tới đào tạo con người tự do, chứ không phải công dân tốt. Bởi vì con người được đào tạo như thế sẽ thành công dân tốt, tốt hơn là được đào tạo để thành công dân. Cũng giống như khoa học: để tự khoa học làm việc thì hữu hiệu hơn là khoa học do nhà nước lãnh đạo.

Với giáo dục bình đẳng như vậy, chương trình học cũng đổi mới. Humboldt kết hợp giáo dục tổng quát, có mục đích giúp mỗi học viên phát triển năng lực đặc thù của mình, với tự do mở rộng để thăng tiến. Giáo dục tổng quát chủ yếu là toán, cổ ngữ, lịch sử. Chỉ sau khi học tổng quát xong, học viên mới học chuyên môn. Từ bậc trung học, học sinh đã được học để độc lập về trí thức, nghĩa là học thế nào. Học sinh được xem như trưởng thành khi “đã học đủ nơi người khác để có thể tự học”[8]. Đại học là nơi quy tụ sinh viên vào một cộng đồng học vấn, trong đó ai cũng để hết tâm trí vào việc học, mọi người cùng trao đổi kiến thức với nhau để phát triển năng lực nơi mình và nơi tập thể. Khác với hai cấp dưới, trong đó ông thầy là cần thiết, ông thầy ở đây không cần thiết nữa. “Ông giáo sư đại học không phải là ông thầy, sinh viên không phải là người học trò mà là người đến tìm kiến thức bằng cách tự tìm kiếm, ông giáo sư chỉ hướng dẫn và nâng đỡ”[9]. Qua tiếp xúc làm việc chặt chẽ giữa hai bên, người sinh viên phải có thể tự mình theo đưổi một công trình khoa học. Tự do hiểu biết và tự trị đại học là hai nguyên tắc rường cột của khuôn mẫu Đại học Humboldt. Ông viết: “Giáo dục sẽ tốt nếu người ta đừng can thiệp vào; đại học càng tốt hơn nữa nếu người ta để tự do cho ông thầy hăng hái và cho học trò tranh đua”[10].

Từ thấp đến cao, tóm lại, học “không phải cốt học cái này hay cái nọ mà cốt học thế nào để ký ức được tập luyện, hiểu biết được mài giũa, phán đoán được chỉnh đốn, đạo đức được tô bồi”. Giáo dục mới đó nhắm tạo ra một dân tộc gồm những con người đạo đức; những con người như vậy sẽ là những công dân tốt. Giáo dục, nhắc lại lần nữa, là lĩnh vực của dân tộc, không phải của nhà nước. Nhưng một dân tộc được đào tạo như vậy thì nhà nước cường thịnh. Để chống lại đô hộ của Napoléon, Humboldt kêu gọi phát triển “đạo đức”, “tinh thần”, hơn là sức mạnh vật chất. Khí giới mà Humboldt muốn trao vào tay của dân tộc Đức đại bại là khoa học, là học vấn, là giáo dục, tất cả đều phải phát triển trong tự do. Nhà nước phải hiểu rằng để cho dân tộc phát triển tự do như vậy thì chính nhà nước được phục vụ, phục vụ tốt hơn là chính nhà nước can thiệp vào.

Những ý tưởng đó góp phần xây dựng nền móng cho mẫu đại học mang tên Humboldt, trái ngược với mẫu đại học Napoléon. Ba nguyên tắc chỉ đạo đại học sẽ mở. Một là tự do tuyệt đối, độc lập toàn vẹn trong việc giảng dạy, nhà nước không xen vào. Hai, đại học không phải là trường đào tạo ngành nghề cho nhà nước. Ba, đại học trước hết là nơi nghiên cứu thuần túy. Nếu khoa học bị chính trị hóa thì sẽ đánh mất thiên chức của mình là phục vụ cho sự thật. Nhưng tại sao đại học lại phải tự do, độc lập? Vì đại học là tinh hoa của dân tộc, tiếng nói của dân tộc. Nước Đức có thể bị thất trận, dân tộc Đức vẫn sẽ chiến thắng, sẽ đứng đầu.

Với tin tưởng, với tự hào cao ngất trời đó, các triết gia Đức, trước rồi sau, thổi vào chính trị Âu châu một tư tưởng mới lồng cái Tôi cá nhân vào cái Tôi tập thể, trộn đam mê tự do với đam mê dân tộc. Trong bối cảnh một nước Đức bị chiếm đóng, tư tưởng đó chưa đe dọa ai, nhưng trong trái cây đầu mùa, con ong đã chích vào một độc tố. Trái cây đầu mùa trong dòng tư tưởng đó là những bài diễn văn nảy lửa dân tộc của Fichte, cộng sự viên tương lai của Humboldt trong việc khai sinh Đại học Berlin. Từ dân tộc của Fichte đến dân tộc chủ nghĩa sau ông, con đường không xa lắm.

Fichte và tự do

Fichte là con đẻ của Cách Mạng Pháp. Khác với Humboldt, bạo lực cách mạng không làm ông mất cảm tình. Nhân dân Pháp, ông nói, có quyền thay đổi chế độ, dù là bằng bạo lực. Cho đến 1804, ông còn khen ngợi nước Pháp là nước dẫn đầu văn minh nhân loại, nơi ánh sáng bừng lên. Hai năm sau, 1806, chiến tranh tràn qua nước ông, chỉ vài tuần Napoléon đánh gục nước Phổ. Nhục nhã, ông phất lá cờ dân tộc trong 14 bài diễn văn danh tiếng đọc tại Học viện Berlin, in thành sách năm 1807 dưới nhan đề: Nói chuyện với dân tộc Đức[11]. Lý trí của Cách mạng Pháp kết hợp với tình yêu của trường phái lãng mạn Đức khai sinh ra một lý thuyết mới về giáo dục và dân tộc, trong đó tự do được viện dẫn như cứu cánh, nhưng là một thứ tự do khác hẳn quan niệm của Humboldt. Dân tộc! Làm sao ngăn chặn không để cho kẻ chiến thắng kia làm thấp xuống, làm hèn đi dân tộc Đức? Bằng cách nào hồi phục lại vinh quang? Giáo dục! “Chúng ta đã mất tất cả, nhưng chúng ta còn lại giáo dục”. Bằng giáo dục mới, chúng ta đào tạo một thế hệ mới, đưa nước Đức lên địa vị tiên phong, cứu rỗi cho cả nhân loại.

Cho rằng tính ích kỷ nơi cá nhân là nguồn gốc của mọi tai họa, nguyên nhân đưa đến thảm bại của nước Đức, Fichte nâng đạo đức lên thành mục tiêu của giáo dục, thổi vào giáo dục một hơi thở tâm linh. Giáo dục, theo ông, có cứu cánh duy nhất là làm nảy nở tính đạo đức nơi con người, “giáo dục là nghệ thuật đưa người học trò đến với sự tinh khiết đạo đức”. Tinh khiết, nghĩa là đừng để cho một yếu tố nào, động cơ nào, từ bên ngoài làm hư hỏng đầu óc đứa bé. Nếu ngay từ ban sơ, đầu óc của đứa bé đã không tinh khiết thì suốt đời nó sẽ không đạt được tinh khiết. Cho nên giáo dục mới phải bắt đầu với sự tinh khiết đó, xem đầu đứa bé như sẵn sàng khai mở và con người có khả năng vượt lên trên mình để vươn tới một đời sống đạo đức. Không thể tách rời giáo dục với giáo dục đạo đức, bởi vì giáo dục chính yếu là đào tạo ý muốn đạo đức nơi người học trò.

Áp dụng lý thuyết đó vào thực tế, Fichte chủ trương giáo dục phải toàn vẹn, đứa trẻ phải được đào tạo bằng cách tách nó ra khỏi người lớn, để ngay từ đầu nó không bị tiêm nhiễm tính ích kỷ của người lớn. Tách ra khỏi cha mẹ, trẻ con được giao phó trọn vẹn cho nhà trường, và nhà trường là một tập thể riêng biệt, độc lập. Chỉ ở trong một tập thể nhỏ như vậy, đứa bé mới được biến đổi thành người lớn, nghĩa là thành những người lớn khác, mang trong đầu một cách tự nhiên ý thức về một tập thể xã hội mới, trong đó cá nhân họp với cộng đồng thành một.

Trong những tập thể nhỏ như vậy, lao động là quan trọng. Không bao giờ được để cho trẻ nhỏ nhàn rỗi, nhàn rỗi là căn nguyên của mọi tính xấu. Trẻ nhỏ phải luôn luôn bận, ngoài giờ học phải làm việc chân tay, phải tập sống tự túc. Không ai tự do nếu phải lệ thuộc người khác, cho nên các tập thể học trò cũng phải học tự túc để sống. Người dạy phải làm cho trẻ nhỏ thấy rằng chính chúng nó đã tự mình góp phần vào đời sống độc lập của cộng đồng với tất cả sức lực hăng hái của chúng nó.

Tự túc về vật chất là điều kiện để làm nảy nở đạo đức. Vấn đề ở đây là phải truyền tải đến trẻ nhỏ lòng ham thích cố gắng và tự lập, hơn nữa, lòng tự hào: chúng ta tự do nên chúng ta chỉ tùy thuộc vào chính mình. Và hơn thế nữa: chúng ta tự do nên chúng ta sống đạo đức một cách tự nhiên; đạo đức của chúng ta là không bao giờ làm việc cho chúng ta mà cho toàn thể xã hội. Tạo ra lòng thích thú làm việc nơi trẻ nhỏ không phải chỉ cốt làm cho chúng hổ thẹn khi phải tùy thuộc kẻ khác, mà còn giúp chúng ý thức được rằng lao động cật lực thực chất là một hành động thương yêu tập thể.

Thương yêu: đó là mục tiêu tối hậu của giáo dục đạo đức. Giáo dục phải làm nảy nở lòng thương yêu đạo đức. Biết thương yêu đạo đức, ấy là tự do, bởi vì lòng thương yêu đó đã được đào tạo để đến một cách tự nhiên, không suy nghĩ. Còn suy nghĩ, ấy là chưa tự do, giáo dục phải dẹp bỏ tự do suy nghĩ, thúc đẩy sự tuân phục rốt ráo, thì lòng thương yêu đạo đức mới phát triển. Ta có một bản tính thô, bản tính đó phải được vượt qua để làm hiển lộ bản tính thuần túy đạo đức. Tự do không phải là bản tính thứ hai, đó là bản tính mới, không trái ngược với bản tính đầu tiên, nhưng hướng dẫn, chỉ đạo, làm chủ nó trọn vẹn. Tự do chỉ có thể có được khi khuynh hướng đầu tiên bị khuynh hướng thứ hai kiểm soát, và giáo dục chính là để giải phóng đầu óc ra khỏi tự do suy nghĩ, tự do định đoạt. Giáo dục là làm cho con người sinh lại lần thứ hai như là người mà bản chất là thương yêu đạo đức như một giá trị vĩnh cửu.

Giáo dục mới đó chỉ có thể thực hiện được bằng một cải cách chính trị mà mục đích là đưa vào giáo dục một sức mạnh tâm linh. Sức mạnh đó là dân tộc. Vì vậy, giáo dục đó phải là giáo dục toàn dân, mở rộng cho tất cả mọi người cùng chung nhau một nguồn gốc, san sẻ cùng những giá trị. Nhằm dẹp bỏ nơi mỗi người tính ích kỷ, thay thế bằng ý thức trách nhiệm đối với cộng đồng, giáo dục đó tạo ra nơi mỗi người một cái tôi mới, cái tôi cộng đồng, cái tôi dân tộc. Cái tôi đó đã có sẵn nơi mỗi người, nhưng cho đến bây giờ vẫn chỉ mới hiện hữu như là ngoại lệ, chứ không phải thường xuyên.

Fichte gửi tâm huyết đến mọi tầng lớp xã hội, mọi giai cấp, nhấn mạnh vai trò của những lực lượng lãnh đạo xã hội, những người đang chuẩn bị cho tương lai, gánh trên vai sức mạnh tâm linh của dân tộc Đức. Giáo dục sẽ chuyển giao đến thế hệ tương lai những đặc tính dân tộc mà mọi người cùng có, chỉ cho dân chúng biết thế nào họ phải trở thành, thế nào họ phải gìn giữ những yếu tính đạo đức nối kết mọi người với nhau và mỗi người với dân tộc, chống lại những gì là ngoại lai đe dọa làm mất đi bản tính đích thực của dân tộc[12].

Có lẽ phải chép lại nguyên văn một đoạn trong bài nói chuyện thứ tám của Fichte: “Đó, một dân tộc là như vậy, trong cái nghĩa cao nhất, và trong viễn tượng một thế giới tâm linh: dân tộc là một toàn thể những người sống thành xã hội, không ngừng tự mình tái tạo đời sống tâm linh một cách tự nhiên, tuân theo một thứ luật đặc biệt theo đó tính thiêng liêng có thể nảy nở trong cộng đồng. Luật chung đó nối kết toàn thể dân chúng ấy thành một tổng thể tự nhiên, tự mình đầy đủ, trong thế giới vĩnh cửu cũng như trong thế giới hiện tại”.

“Tổng thể”, “tự nhiên”, “tâm linh”, “thiêng liêng”, “vĩnh cửu”, tất cả những ý niệm đó được gợi lên không ngoài mục đích dạy cho con người biết thương yêu những giá trị tập thể, thương yêu như thương yêu trong tôn giáo. Có lẽ phải trích thêm một đoạn nữa: “Cứ mỗi bước một người tiến lên là mỗi bước tất cả bản tính người trong nó làm cho nó bước tới. Ở đâu mà cái “tôi” nhỏ bé, chật hẹp của mỗi người đã bị tổ chức chính trị dẹp bỏ, mỗi người sẽ yêu thương tất cả mọi người như yêu thương chính mình, bởi vì mỗi người chỉ là một phần tử cấu thành của cái “Tôi” to lớn, đối tượng duy nhất của thương yêu. Là một phần tử, mỗi người sẽ cùng được hoặc cùng mất đồng thời với cái Tất cả”.

Cái “Tất cả” ấy là dân tộc. Thương yêu là gửi đến dân tộc. Thương yêu một cách tự nhiên, không suy nghĩ, như thương yêu Thượng đế. Như Thượng đế, dân tộc ngự trị trên nhà nước. Nhà nước không phải là cái gì nguyên thủy tự nó có giá trị nội tại. Nhà nước chỉ là phương tiện để thực hiện triết lý giáo dục vừa trình bày. Dân tộc mới là nơi nối kết giữa quá khứ và hiện tại, giữa thế giới vật chất với thế giới tâm linh. Con người có khuynh hướng tự nhiên muốn vươn tới trời với hai chân dính đất, muốn công sức của mình đổ ra trên đất này kéo dài đến một cái gì trường tồn, muốn gieo và gặt trong đời sống ngắn ngủi này một cái gì không mất. Giải pháp là dân tộc, vì dân tộc là vô tận, thiên thu.

Nhưng giáo dục đạo đức ấy, chỉ dân tộc Đức, và chỉ dân tộc Đức mà thôi, mới lĩnh hội được, không một dân tộc Âu châu nào khác có khả năng nhận lãnh. Vì sao? Vì một đặc tính căn bản bí mật: chỉ người Đức mới còn giữ nguyên vẹn ngôn ngữ của mình, và ngôn ngữ là cái gì nguyên thủy nhất, cái đầu nguồn, cái sơ sinh, cái chỉ riêng mình có. Đời sống tâm linh, đạo đức của một dân tộc, chính ngôn ngữ làm cho hiện hữu. Ngôn ngữ là chìa khóa của tư tưởng. Không có ngôn ngữ thì không có cội rễ. “Con người là do ngôn ngữ làm thành chứ không phải con người làm ra ngôn ngữ”, Fichte nói vậy. Tất cả các ngôn ngữ Âu châu khác đều lai giống, mất gốc, thay đổi, bên ngoài còn sống nhưng bên trong đã chết. Gọi rằng “tiếng mẹ đẻ”, nhưng chỉ người Đức còn giữ, tất cả các giống dân khác đều mất, đều đã để cho chết. Một bên là sống, một bên là chết. Cái họa lớn nhất của một dân tộc là đánh mất bản chất, là lai văn hóa. Mà ngôn ngữ chết thì văn hóa lai. Bởi vậy, ngôn ngữ sống của Đức sẽ làm nước Đức trở thành một dân tộc đích thực, ngọn hải đăng soi đường cho nhân loại ngày mai.

Chỉ trích văn hóa lai, ngôn ngữ lai, Fichte nhắm tố cáo một bộ phận trí thức thượng lưu Đức hồi đó sính dùng tiếng Pháp, thích văn chương Pháp. Nhưng đằng sau lý thuyết ngôn ngữ ấy là một thực chất chính trị: nước Đức hồi đó chưa thống nhất, còn chia vụn ra thành nhiều vương quốc nhỏ, yếu tố chung duy nhất thắt chặt dân tộc Đức sống vụn trên nhiều lãnh thổ khác nhau như thế là ngôn ngữ, là tiếng Đức, là văn hóa. Với ngôn ngữ còn giữ nguyên vẹn nguồn gốc, dân tộc Đức có quyền tự tuyên bố mình là dân tộc. Hơn thế nữa, chỉ người Đức mới thực sự có tổ quốc, “bởi vì chỉ người Đức mới có thể yêu dân tộc của mình bằng một tình yêu chân thật và hợp với lý trí”.

Trước dân tộc mang ý nghĩa thần linh như vậy, tự do của con người còn là gì trên thực tế? Còn là gì khi cá nhân tan biến trong tập thể, khi lý tưởng của cá nhân là trọn vẹn phục vụ tập thể, hy sinh tất cả cho tập thể? Khi giáo dục “toàn vẹn” thực chất là nhồi sọ? Khi Fichte tuyên bố một câu bất hủ: “Phải đào tạo cá nhân thế nào để nó chỉ có thể muốn cái gì ta muốn nó muốn”? Bằng cách gì? Cưỡng bách. Nhưng cưỡng bách mà không phải cưỡng bách, thế mới hay. Cưỡng bách đó, chính là tự do, tự do “tích cực” đã nói từ trang đầu. Fichte lý luận: Với nhà nước, ta không có tự do, vì nhà nước cai trị bằng cưỡng bách, và cưỡng bách đó đến từ bên ngoài. Làm mất cái đặc tính “đến từ ngoài” đó thì ta sẽ không còn cảm thấy mất tự do nữa. Nghĩa là: nếu tự ta, ta hiểu rằng cưỡng bách đó là hay, là tốt, là có lợi cho ta, là chính lý tưởng mà ta muốn vươn tới nhưng chưa ý thức được rõ ràng, thì ta sẽ không còn cảm thấy bị cưỡng bách nữa, thì ta tự do! Ta muốn thế mà ta chưa biết, ta chưa biết vì ta chưa đủ lý trí. Giáo dục là mang cái ánh sáng đó của lý trí đến cho ta. Là làm ta tự do! Cứu cánh của cưỡng bách là tự do! Tự do không phải là muốn cái riêng mà vươn đến cái chung; tự do là muốn cái chung! Và như thế ta mới đích thực là ta.

Giữa hai tự do

Thật lạ lùng, Humboldt và Fichte, hai quan niệm về tự do khác nhau như nước với lửa, vậy mà họ ngồi chung được với nhau để cùng xây dựng Đại học Berlin! Khi ngồi vào bàn, Fichte đã có sẵn một đồ án cho đại học ấy, và đồ án của ông phảng phất những ý tưởng chung về giáo dục vừa nói ở trên. Lệ thuộc nhà nước về mọi mặt, từ ngân sách đến nội dung giảng dạy, đại học của ông đào tạo những công dân tương lai để đảm trách những chức vụ cho nhà nước, với một cách tổ chức đẳng cấp, chuyên chế, độc tài, trong đó cá nhân mất hết tính cách độc lập, giáo sư không được quyền có quan điểm riêng, bởi lẽ, ông nói, chân lý chỉ có một và tranh luận về lập trường chỉ hạ thấp tư tưởng xuống mức bút chiến. Fichte quan niệm đại học như một nhà thờ, dạy học như dạy giáo lý, giáo sư giống như tu sĩ – “tu sĩ của chân lý” – chiến tranh chống ngu dốt giống như thập tự chinh, hành động để cải tổ nhân loại giống như hành động cải đạo của các nhà truyền giáo. “Hành động, hành động, vì vậy mà ta đến đây!” là khẩu hiệu lừng danh của ông để kêu gọi các nhà trí thức do đại học đào tạo tác động lên nhân loại để làm cho nhân loại tự do hơn, năng động hơn, nhờ được phát huy lý trí. Đại học của Fichte na ná như một chủng viện, trong đó sinh viên và giáo sư ăn chung, ở chung, suy nghĩ chung, trao đổi chung, để người học trò được thường xuyên thăm dò, theo dõi, kiểm soát. Với những “thầy trẻ đang tập sự” và những “thầy lớn dạy đạo” y như trong chủng viện, đại học tách biệt sinh viên ra khỏi thế giới bên ngoài, đãi ngộ họ chế độ biệt trú, để họ tập trung chăm lo duy nhất và suốt đời vào cái chức năng cao quý ấy: cải huấn thế giới do mở mang lý trí.

Như vậy thì có cái gì chung nhau giữa Humboldt và Fichte? Có cái gì đâu ngoài dân tộc? Về lý thuyết, dân tộc là cái dung hợp giữa cá nhân và nhà nước trong tư tưởng Humboldt. Về thực tế, dù khác nhau đến bao nhiêu đi nữa, hai ông đều là con đẻ của một dòng văn hóa Đức đặc thù, đi từ sự tôn sùng lý trí đến sự mộ đạo tình cảm, mang chung với nhau trong mình bão tố và đam mê (“Sturm und Drang”) nhận được từ Klinger, Schiller, Goethe, Klopstock, Herder… Bão tố bại trận đã khiến họ cùng gửi đam mê vào dân tộc, mỗi người một cách, nhưng đều qua giáo dục.

Khi viết về văn hóa Đức, người Pháp thường nhấn mạnh sự khác nhau cơ bản giữa hai văn hóa Pháp và Đức, đặc biệt là ở vào giai đoạn lịch sử ấy. Nửa đùa nửa thật, người Pháp định nghĩa về mình lúc đó như thế này: “Tôi là người do tự nhiên, và tôi là người Pháp do tình cờ”. Còn người Đức thì định nghĩa: “Tôi chủ yếu là người Đức và tôi là người do tôi là người Đức” (“I am essentially a German and I am a man through my being a German”)[13]. Biết đâu cụ Humboldt 42 tuổi và cụ Fichte 47 tuổi đã cùng nhau cười xòa định nghĩa với nhau như thế khi bắt tay nhau ngồi vào bàn làm việc tháng 4 năm 1809. Nhưng cũng may cho cụ Humboldt – và cũng may cho chúng ta – là có một nhân vật thứ ba cùng ngồi chung bàn, cũng là chiến lược gia, cũng là sáng lập viên đại học, cũng là triết gia, đối thủ không nhân nhượng với Fichte, tác giả một đồ án khác cho Đại học Berlin: đó là cụ Schleiermacher 41 tuổi. Ba vị tranh luận với nhau sôi nổi và rốt cuộc Humboldt gạt đồ án của cụ Fichte, nhận đồ án của cụ Schleiermacher, phóng khoáng, tự do[14]. Hơn một năm sau, chắc là ngày rất lành và tháng rất tốt, vì có đến ba con số 10 (10-10-1810), Đại học mở cửa. Khoa trưởng khoa thần học được giao cho Schleiermacher. Khoa trưởng khoa triết lọt vào tay Fichte. Humboldt đã từ giã Berlin từ sáu tháng trước, tháng 4-1810. Cũng lạ: Fichte, người mà đồ án đã bị bác, được bầu lên chức vụ Viện trưởng đầu tiên, tháng 10 năm 1811. Nhưng ông gây tranh chấp với sinh viên, ở không yên ổn ngồi không vững vàng, phải từ chức khá nhanh, tháng 2 năm 1812[15].

Soi gương

“Ngàn năm gương cũ soi kim cổ”, soi thấy cái gì đây trong giáo dục và dân tộc? Trước hết, phải nhận rằng ông Fichte nói đúng: dân tộc hưng vong là do giáo dục. Mất nước cũng vì giáo dục. Lịch sử quả thật trớ trêu: năm 1870, tới phiên nước Pháp thất trận, Napoléon III của Pháp bị Bismarck của Đức cầm tù. Trí thức Pháp cắt nghĩa nguyên nhân thảm bại: một phần là do yếu kém về văn hóa và tâm linh trong đó việc thiếu vắng những đại học đích thực, biết đào tạo kiến thức, là quan trọng. Phe Cộng hòa tiến bộ phát hiện lại Fichte và tác phẩm của ông để nhắc lui nhắc tới luận điểm căn bản: phải cải tổ lại toàn bộ hệ thống giáo dục Pháp, nhất là phải thành lập một đại học xứng đáng với tên gọi để vực dậy một văn hóa dân tộc và một nước Pháp bại trân. Đại học Humboldt được tuyên dương như mẫu mực thành công đã đưa nước Đức lên địa vị cường quốc.

Thứ hai, cũng giản dị: Cả hai ông Humboldt và Fichte đều nhấn mạnh khía cạnh “tâm linh” mà ta nên hiểu theo nghĩa thiêng liêng, không nhất thiết hàm chứa nội dung tôn giáo. Dù phải dè chừng ông Fichte khi ông đưa “dân tộc” lên ngai của một ông thần, và ông thần đó sẽ tác oai tác quái trong học thuyết và trên thế giới đầu thế kỷ 20, dù phải dè chừng như vậy, dân tộc đối với ta vẫn mang ý nghĩa thiêng liêng mà giáo dục phải vun đắp trong tâm tư học trò từ tiểu học đến đại học. Bởi vậy, đại học đào tạo cả hai, con người và công dân, con người yêu nước trong một dân tộc lành mạnh. Con người khoa học trong một xã hội đạo đức.

Đạo đức, đó là ý nghĩ thứ ba, cũng đơn giản. Cả hai ông đều đưa đạo đức lên hàng đầu, dù mục tiêu nhắm đến có khác nhau. Con người hiện đại quên mất đạo đức, nhưng đạo đức không quên con người hiện đại. Nó thường xuyên đánh thức, nhắc nhở. Nó mở rộng phạm vi ra khỏi liên hệ giữa người với người. Với thú vật, với thiên nhiên, với sự sống, đạo đức hiện diện cùng khắp. Đạo đức trong miếng ăn. Đạo đức trong viên thuốc. Đạo đức trong kinh doanh. Đạo đức cả trên quan hệ quốc tế. Đạo đức đó, trẻ con phải học từ nhỏ. Và có lẽ từ nhỏ cũng phải học thêm một thứ đạo đức nữa bao trùm lên khắp đời sống: đạo đức chính trị. Giáo dục này không thể thiếu vắng trong đại học.

Điều kiện để thực hiện giáo dục như vậy là tự do của mô hình Humboldt. Không có tự do thì không có đại học. Ít nhất cũng phải xem đó như là lý tưởng nhắm đến, nếu chưa thực hiện được. Nhưng, xin lỗi ông Fitchte, tự do kiểu của ông sao mà từa tựa như tự do kiểu cách mạng văn hóa ở thời đại hồng hoang nào đó, đại học ở thế kỷ 21 này không dám nhận. Đó là ý nghĩ thứ tư, cũng đơn giản.

Cao Huy Thuần


[1]* Giáo sư émérite Đại học Picardie, Pháp.

Tôi mượn hai khái niệm “tự do tích cực” và “tự do tiêu cực” trong: I. Berlin, Two Concepts of Liberty, in: Isaiah Berlin,Four Essays on Liberty, Oxford University Press, 1969.

[2] J. Stuart Mill, trích trong: C. Northcote Parkinson, L’évolution de la pensée politique, Gallimard, Idées, 1965, trang 133.

[3] Bản dịch tiếng Anh nhan đề “Limits of State Action”.

[4]4 Paul R. Sweet, Young Wilhelm von Humboldt’s Writings (1789-93), Journal of the History of Ideas, Vol 34, N°3, July-Sept 1973. Về sự liên hệ giữa “bên trong”, “bên ngoài”, xem thêm: Christoph Wulf, Perfecting the Individual: Wilhelm von Humboldt’s Concept of Anthropology, Bildung and Mimesis, Educational Philosophy and Theory, Vol. 35, N° 2, 2003.

[5] David Sorkin, Wilheim von Humboldt: The Theory and Practice of Self-Formation (Bildung), 1791-1810, Journal of the History of Ideas, Vol 44, N°1, Jan-March1983.

[6] Như trên.

[7] Có lẽ tiếng Pháp nói chính xác hơn: “l’éducation de soi par soi”.

[8] D. Sorkin, đã dẫn.

[9] Gerd Hohendorf, Wilheim von Humboldt, 1767-1835, Perspective, Revue trimestrielle d’éducation comparée, Paris, Unesco, Vol 23, N° 3-4, 1993.

[10] Như trên.

, Armand Colin, 1970; Guillaume Vergne, J. G Fichte et l’éducation, http://skhole.fr/s%C3%A9rie-jg-fichte-et-l-%C3%A9ducation; Claude Piché, La Staatslehre de 1813 et le caractère “autoritaire” de l’éducation chez Fichte,

[12] Những vấn đề trên được nói trong: Christophe Prémat, La liberté du sujet éthique chez Kant et Fichte,http://www.memoireonline.com/12/07/752/m_liberte-sujet-ethique-kant-fichte0.html. Đây là một giảng văn tại Đại học Paris I.

[13] Louis Dumont, Homo Aequalis II: L’idéologie allemande, France-Allamagne et retour, Gallimard, 1991. Tôi trích câu tiếng Anh trong bản dịch tiếng Anh: German Ideology: From France to Germany and Back, Introduction, tr. 3.

http://www.google.fr/#hl=fr&source=hp&q=louis+dumont+the+only+question+we+shall+ask+is%3A+what+is+it+that+i

Xem thêm tác giả rất quan trọng này: Louis Dumont, L’Anthropologie philosophique de G. de Humboldt, Presses universitaires de Lille, 1991.

[14] Về đồ án “tự do, phóng khoáng” của Schleiermacher, có thể đọc: Christian Berner, Schleiermacher et la question de l’université dans le contexte de l’idéalisme allemand, http://philolarge.hypotheses.org/619

[15] Về tất cả những vấn đề này, xem thêm Alain Renaut, Le modèle humboldtien. Observatoire européen des politiques universitaires. Bài viết rất hay, có thể đọc trên mạng http://oepu.paris-sorbonne.fr/spip/spip.php?article88

—————

  1. Chưa có phản hồi.
  1. No trackbacks yet.

Gửi phản hồi

Mời bạn điền thông tin vào ô dưới đây hoặc kích vào một biểu tượng để đăng nhập:

WordPress.com Logo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản WordPress.com Log Out / Thay đổi )

Twitter picture

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Twitter Log Out / Thay đổi )

Facebook photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Facebook Log Out / Thay đổi )

Google+ photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Google+ Log Out / Thay đổi )

Connecting to %s

%d bloggers like this: